一、研究背景

学科评估是保障和提升大学学科质量的重要举 措。美国大学的学科评估包括专业认证（program accreditation）、专业评估（program  review）等活动。其中专业认证通常是由具备认证资格的区域认证机构 或专业学会负责实施，其目的是确保授予学位的学 科达到最基本的质量标准，包括师资力量、教学质 量、持续性发展能力、学习成果评估方法等。尽管大 学有权利选择是否参加专业认证，但由于联邦政府 提供的学生资助仅仅限于通过认证的大学和专业， 并且很多雇主也往往要求雇员是毕业于经过认证的 大学，所以基于内外部力量的驱动，正规大学都自愿 参加大学和专业认证。而专业评估则是由大学内部 组织的评估活动，其涵盖的评估内容更加广泛，而且 也更加聚焦于对专业质量水平的评价和对存在问题 的探究。当然，也有大学管理部门以及学者认为目 前开展的专业认证和专业评估仍然存在不足之处， 但不可否认的是专业认证和评估从基本标准到质量 水准两个方面为专业建设提供了保障，对美国大学 的学科建设确实发挥了巨大作用。

虽然美国大学的专业认证和学科评估的出发点和目标并不完全一致，但二者的共同之处是都非常重视学生在评估中的参与以及他们关于教学质量的反馈信息。认证和评估人员通过多种途径听取学生的意见和建议。其中最常用的途径就是通过调查问卷结果了解学生对教学质量的评价。目前，认证部 门普遍认可的调查工具包括“美国全国性学生参与调查问卷 ”（National  Survey  of  Student  Engagement, NSSE），加州大学开发的“本科生就读经历调查问卷”（University of California Undergraduate Experience Survey, UCUES）。UCUES 聚焦于研究型大学本科学生就读经历调查。问卷是由加州大学伯克利分校高等教育研究中心领导开发的。第一次调查是 2004年。在 2010 年之前，只有加州大学的 9 所分校参加调查。但从2010 年开始，该项目已被推广至美国30 多所研究型大学；从 2013 年开始，推广至全球 50 所研究型大学，包括中国先后或正在参加的 6 所大学。问卷调查的内容涵盖学生的学业发展经历、对教育 质量的满意度、学习参与程度、社会活动参与程度、以及核心能力提升等。大学在制定预算、设置课程、评价教师教学绩效、学科评估等领域都会广泛使用 调查结果，细听学生的声音。

中国大学的学科评估是由教育部学位与研究生 教育发展中心负责实施的，从2002 年开始，截至2017 年已完成了四轮，2020 年已经启动第五轮学科评估。中国大学的学科评估主要是在一级学科范围内开 展。本科教育主要是通过学校层面的质量审核等评 估形式完成。中国第四轮学科评估明确提出了“人才为先、质量为要”的价值导向。其实，早在 2011 年教育部就明确了本科教学评估的意义和目的，即提高人才培养质量。这些要求都说明教学质量在学 科建设以及学科评估中的重要地位。为获取学生对 教育质量的评价，很多大学参加了对学生和用人单 位进行大规模网络问卷调查的项目。这在一定程度 上也反映了学科评估对学生声音的重视程度。另 外，在评估专家进校进行实地评估时，也会访谈学 生，效果都备受肯定。笔者在参加相关评估时，从学 生访谈中发现，学生的参与积极性非常高，对所在专 业的本科教学质量有很多独到见解，并能提出很多 切实可行的建议。但对于大规模网络调查来说，面 临的主要问题是大学还没有比较统一的调查工具， 也很难持续性地开展调查，导致无法进行长效性的 比较研究，也就很难基于学生声音来判断质量的变 化和改进情况。

本研究将阐述加州大学在学科评估中通过使用 学生就读经历调查结果细听学生声音的实践经验， 旨在为中国高校有效地使用类似的调查结果，重视 学生的学习经历以及对学科建设的建议，加强学科 评估内涵质量提供参考借鉴。

二、相关“学生声音”的研究概述

Seale 认为，“学生声音是由众多要素组成的元认知活动，包括学生观点、就读经历反馈、对教学的满 意度以及常被忽视的对大学发展和决策方面的各种建言献策。”［2］他也强调，学生在大学既扮演“消费者”的角色，同时也扮演鼓动教师和大学改进和发展的 角色。前者强调的是学生通过教师的教学以及行政 人员提供的服务来掌握知识和成长的角色；后者是 学生作为接受教育的主体，为大学的发展做出自己 的贡献，并在很大程度上是大学发展的直接推动者。因此，在大学决策，特别是教学评价中细听学生的声 音极其重要。

尽管如此，如何有效地开通学生的发声渠道，仍 然是摆在我们面前的一个难题。Fletcher 认为学生的声音可以通过4 种形式表达［3］。①“传统发声形式”：愿意分享自己声音的学生可以通过这种渠道直接向学校有关人员反映他们的声音；②“非传统发声形 式”：学生不愿意直接表达他们的想法，因此获得他 们的声音是有挑战性的，对这部分学生来说，需要给他们提供不同的方式，如调查问卷等；③“预期发声 形式”（convenient voice）：可预料到的学生声音，包括 发声的学生，甚至是声音所反映的事情等，这样的发声方式通常易于管理，而且声音也容易被接纳；④ “随意发声形式”（inconvenient voice）：学生的声音以及表达的方式存在不可预见性，学生可能通过各种有可能的渠道来提供他们的想法，学校需要对学生  声音进行真伪甄别，方可使用。Fletcher 进一步强调， 学科评估的目的是要获得合理公平的结果，因此细 听各种形式的声音至关重要，这样才能尽最大可能  地涵盖所有学生对学科质量的评价。

Bourke 和Lunda 从机会、声音的特征、听众以及影响4 个方面对鼓励学生发声进行了研究［4-5］。他们认为大学一定要给学生提供反映他们声音的机会， 且必须要考虑学生的多元化背景，确保学生提供各 类声音的机会，满足不同学生表达声音的特征和需 求。他们强调，学生的声音有时候是隐私性的，所以 学校必须做好保密性工作。他们又指出，学生分享 声音的对象以及声音在大学质量改进中发挥的作用 对学生是否愿意分享他们的声音至关重要。对此， Bowen 的研究也阐述了影响学生发声意愿 5 个方面的因素［6］：①作为正式或者非正式的成员，参与大学治理委员会的会议有利于他们向学校高层领导提供他们的建议；②学生的言论自由可以加强学生参与大学治理的力度，也有利于学生发声；③ 与校级领导，尤其是与主管学生事务的副校长之间良好的关系有利于学生向学校提供建议；④大学在改进教学中采纳学生建议的程度与学生积极建言献策之间呈正相关性；⑤大学是否能优先考虑学生的需求，对学生是否能积极传达他们的声音有直接影响。

学科评估作为提升学科质量的重要举措，与学生对大学质量的期待是完全一致的，所以在学科评估中细听学生的声音尤其重要。Seale 认为［7］，在教学实践活动中，学生声音具有促进教学方法转型性 的作用。就学科评估而言，学生声音从学生体验学 习的角度为教学革新提供了一手信息。这些信息有 效地填补了学生学习成果评估数据的缺失，也就是 如何解释学生成果差异背后的原因。更重要的是， 学生声音可以帮助学校了解教学、服务、管理等方面  存在的缺陷，为改进人才培养模式，满足学生的学习  和成长需求提供最直接有效的依据。

三、加州大学学科评估以及聚焦的问题

加州大学保障办学质量最重要的途径之一就是专业审核（Program  Review）。“Program”指的是“ 专业”，如经济学专业、计算机科学专业等。但加州大学也要求对研究机构进行审核，所以“Program”实际上也包括了“研究机构”。考虑到国内通常称之为“学科评估”，而且评估目的和程序与加州大学的专业审核非常相似，为了与国内的提法保持一致，本研究统一用“学科评估”，但要从专业层面来理解，这样才能更加全面了解“Program Review”涵盖的内容、聚焦的问题以及采纳的程序。

加州大学每8~10 年对所有的专业和研究机构进行一次评估，是由教务长办公室和学术委员会联合开展的对专业和研究机构的教学、科研和服务质量的评估活动，是大学内部负责实施的评估工作。它与外部开展的专业认证和学校层面的认证是不一样的。学科评估是教师自己要做的事情，旨在诊断专业和学科发展进程中存在的问题，并提出有针对性的改进措施。加州大学总校学术委员会制定大学系统的学科评估制度，各分校制定具体实施办法和评估指标体系，并负责开展具体工作。

伯克利分校学科评估涵盖的5个维度：愿景和优先发展战略规划、科研、教育、教师录用战略计划。

（一）学科评估所涵盖的学生声音指标

如前所述，加州大学本科生就读经历调查问卷包含学习投入、社会活动参与、专业满意度等方面的将近 400 个问题。加州大学校长办公室院校研究部门在调查数据收集完成后，都会将所有数据汇总展示在信息中心的网站［10］。各分校也会根据自己的需要，汇总调查结果，并在各自的网站公布。在学科评估时，这些公开发布的数据都可以用来对学科质量进行评价。但为了在评估期间，更具有针对性地回答上面列出的评估问题，各分校院校研究办公室也会从将近 400 个问题中选取最能反映学科质量的问题，并为评估专家组成员、学术委员会、被评估专业所有人员提供相关数据分析结果。表 2  展示了伯克利学科评估聚焦考察的学生就读经历的指标，可以及学科资源分配。（见表 1）由于伯克利的学科评估以问题导向为主，所以在其评估指南中对每一个维度都列出了评估时要讨论和解决的问题［9］，如果按照单个问题计数，总共有 200 多个问题。由于本研究主要分析学校在学科评估中如何使用本科生调查结果来细听学生声音，所以表1 只展示了与本科教育和学习指导有关的问题。从这些问题可以看出，伯克利的学科评估非常重视本科教育，要想回答好这些问题，必须用有学生声音的证据。

四、本科生就读经历调查结果在学科评估中的应用

综上所述，加州大学这种基于问题导向，并重视学生参与的学科评估需要大量的数据支撑。加州大学总校以及分校院校研究办公室承担了数据收集、整理和分析的工作。加州大学本科生就读经历调查结果是最重要的数据来源之一，也是加州大学在学科评估中细听学生声音的最佳途径。下面以加州大学伯克利的学科评估为例，阐述其利用本科生就读经历调查结果，细听学生声音的实践经验。

表1 加州大学伯克利学科评估需要讨论和解决的有关本科教育方面的问题

 表2 学科评估中学生就读经历评价指标体系

简单归类为5 项一级指标：学生的总体就读经历满意度、对教学与指导的满意度、课程质量、科研资源和机会以及核心能力。每个一级指标又包括不同数量的二级指标。表 2 也展示每一项一级指标所对应的表1 所展示的学科评估问题。需要说明的是，这些指标仅仅从一个方面展示了学生的声音。学科在自评报告以及回答评估专家的相关问题时，也要通过其他信息渠道展示学生、教师、校友的声音，以便提供更加全面的信息供评估专家综合评价学科的质量。

（二）就读经历数据分析和展示方法

伯克利学科评估主要使用常模参照方法分析和展示就读经验调查结果。（见图 1）也就是说，院校研究部门展示学校、学院、系以及学科（专业）层面的平均结果。这样通过层层比较，可以看出不同层次学术机构的学生在每一项指标的上的异同。当然，不在学科审核中展示学生就读经验调查结果示意图同的学科、不同的专业由于专业属性和课程教学特征不完全相同，也可能会导致学生学习参与、核心能力等方面的差异，但同一个系不同专业的课程结构以及教学目标相同之处应该大于不同之处，所以同一个系不同专业间的比较就可避免这个问题。

图1 加州大学伯克利分校

另外，数据分析包括3 个体系。首先是展示学生回复调查问卷的情况（图 1 中显示的问卷邀请/回复人数/回复率）。众所周知，调查研究面临的最大挑战 之一是问卷回复率低，回答问卷的学生可能不具备 代表性，最终导致结果偏差。特别是将回复问卷的 学生根据其特征划分成若干亚群体时，部分群组出 现结果偏差情况的可能性更大。所以在使用调查数 据时，分析和汇报问卷回复率是常见的做法。2018 年伯克利学校层面的回复率是34%，而且具有不同背景的学生在回复问卷时不存在显著的差异。当然， 不同学院、专业之间的回复率由于在学人数不同，可 能会存在一定差异，所以了解回复问卷的人数以及  回复率是决定如何使用数据结果的第一步。

伯克利学科审核包括的大多数问题的选项都是六级里克特（Likert）选项，如“非常不满意”“不满意” “有点不满意”“有点满意”“满意”“非常满意”。伯克利在分析数据时，按照这个顺序分别赋予“1”到“6”的分数值，然后按照回复问卷学生的实际选项计算均值（图1 中显示的得分均值），并从图1 展示的四个层面进行比较。对回复结果的第二种比较方法是计算回答每一级选项的学生占所有回答问题学生的百分比（图 1 中显示的分项）。这种比较结果更加全面的展示了学生评价是否具有同步性，如针对同样的问题，不同学科的学生选择“非常满意”选项的比例是否相同，选择“非常不满意”选项的比例是否相同。

（三）就读经历调查结果在学科评估中的应用案例分析

伯克利院校研究与规划办公室网站展示了所有专业高年级学生回复调查问卷的结果［11］，且标明了学院、系和专业名称。由于受篇幅限制，本研究仅选   5 个案例简单分析结果，学院、系和专业用序号代表。另外，需要说明的是，加州大学的本科生调查是实名 制的，所以在收集数据后，笔者可以把学生的回复与 课程学习、个人发展以及毕业后的就业、入读研究生 院的数据整合起来对学科质量做更加深层次的分 析。下面的案例主要展示问卷调查数据的应用。

案例 1：学生对学术经历的总体满意度。图 2 显示了大学、学院、系和专业层面学生学术经历满意度 的均值。学院、系和专业是按照均值由低到高排列。数据显示，学校层面的学术经历满意度均值是 4.18； 而学院之间的均值区间是 3.80~4.48，系和专业之间的均值区间更大。即便是同一个学院、同一个系的 不同专业之间，学生的满意度差异也非常显著。利 用第二种方法，也就是学生选项所占百分比方法比 较，全校学生中有 10% 的学生对总体经历不满意或者非常不满意，但在有些专业，有28% 的学生不满意或者非常不满意。这个结果足够说明，不同专业的 学生对学习经历的满意度是不同的，无论是与学校 的总体结果相比，还是与同等专业相比，都需要引起 高度重视。

 图2 加州大学伯克利分校本科生对学术经历的满意度

案例 2：学生对教师教学质量的满意度。从图 3可以看到，学校层面的教师教学质量满意度均值是4.67。但学院、系以及专业之间的变化非常显著，学院最高均值为5.03，最低均值为4.28，相差0.75 分；系最高均值是5.43，最低均值为4.04，相差1.39 分；专业之间的差异最大，最高满意度均值是 5.56，而最低满意度仅为 4.01，相差 1.55 分。当然，也许这两个专业的学生可能在个人背景、学习期待等方面存在差异， 而这些差异也可能会影响他们对教师教学质量的评 价，但无论如何，这样大的差异不能不引起专业教师 的检讨。事实上，即便是非常相似的专业，学生对教 师教学质量的满意度也存在差异。总体上来说，人 文学科专业的学生对教师教学质量的满意度高于工 程、科学专业学生的满意度。这个结果其实是有点让人感到意外的。伯克利是以工程和科学专业见长，但这些专业的学生对教师的教学质量的满意度反而较低。其中的原因仍然需要进一步研究。

图3 加州大学伯克利分校本科学生对教师教学质量的满意度

案例3：学生对参与研究和创新项目机会的满意度。这部分用数据分析的第二种方法展示了学生对 研究机会不满意或者非常不满意的百分比。图 4 展示的学院、系以及专业之间，学生对研究机会满意度  的差异程度非常显著。很多专业学生的不满意或者非常不满意的比例都低于10%，但个别专业学生的不满意或者非常不满意的比例达到了 30% 或者更高。无论如何，后面这些专业都需要有一个说法。

图4  加州大学伯克利分校本科生对参与研究和创新项目机会的满意度

案例 4：学生对课外与教师互动机会的满意度。总体来说，学生对课外与教师互动机会的满意度比  较高，学校层面的均值达到4.58。这也许是与教师有 相对固定的接待学生的工作时间有直接关系。当 然，图5 所展示的数据也显示，不同学院、系和专业的学生对课外与教师互动机会的满意度存在显著的差 异。学院之间的最大差异是 1.45 分，系之间的最大

差异是 1.61 分，专业之间的最大差异是 1.95 分。令人非常惊讶的是伯克利的土木工程专业是全球顶级 专业之一，但学生对与教师课外互动机会的满意度维度上的得分仅为 3.61，是所有专业中最低的，而景观建筑专业学生的满意度则达到 5.56，差距是 1.95。需要反思的问题是，为什么学院、系和专业之间存在  如此之大的差距？学生对这个问题的评价应该不受 或者很少受学科特征的影响，所以学科评估时，评审 专家会对这些差距进行深入分析。

图5 加州大学伯克利分校本科生对课外与教师互动机会的满意度

案例 5：本科生批判性思维能力自评结果。图 6展示的数据包括学生通过回顾式方式自评的进入大学时的批判性思维能力（途中用深黑色标识）以及在回答调查问卷时批判性思维能力的增值（图中用浅黑色标识）。所有学生在入学时的批判性思维能力均值是3.81，但不同学院、系和专业的学生入学时的批判性思维能力是很不一样的。截至学生回复调查问卷发生时，学校层面的平均增值大约是 1 分，比入学时的能力提升了26%；但有的学院、有的专业的学生在这项能力上的增值达到2 分，而有的专业的学生的增值只有 0.7 分。这样的结果不能不引起学科部门的反思。尤其是在回答“学科是如何将学校本科教育核心能力（如创新）和情感（开放、参与等）培养融入到专业教育之中？”这个问题时，需要检讨学科在提升学生的核心能力方面做出了什么工作、面临什么挑战、有何解决措施。

 图6 加州大学伯克利分校本科生批判性思维能力自评结果

五、总结与启示

综上所述，学科评估是大学保证教育质量的重 要举措之一，需要细听学生声音。加州大学的实践 经验充分证明，调查问卷是细听学生声音的重要和 有效途径，有利于不同群体的学生表达自己的声音； 调查结果可以为学科评估提供学校、学院、系和学科 层面的参照常模，也可以与学生的课程学习、个人发 展以及毕业后的就业等数据整合起来，帮助辨析学 科之间质量差异的原因。加州大学的经验对中国大 学开展学科评估或许有一定参考价值。

1.大学要拓展学生表达声音的渠道，并鼓励学生表达自己的声音。大学规模扩张后对学生管理造  成的最严重的影响之一是学生与教师以及管理人员  的沟通渠道变得狭窄了。这种情况类似于美国高等  教育从“精英”模式向“大众化”模式过渡之后所发生的师生互动弱化、学生管理松散的情况。当时，“二战”后学生规模急速上升，而教师和管理人员的配置  完全滞后，所以本来教师和学生通过课堂教学以及 学生事务管理就可以进行交流的畅通渠道瞬间受 阻。学校不得不采取其他办法解决这些问题。所以 后来出现了学生调查项目、焦点访谈（focus group）、学校管理委员会设置学生席位等细听学生声音的形 式。但非常遗憾的是，这些形式都未能完全弥补大 学教学和学生事务管理的“熟知细听”模式。中国的  大学正在发生着巨大的变化，如何建设“双一流”、提  升大学排名都是热门话题，似乎也是大学目前发展 的聚焦点。大学还并没有把人才培养放在首要位置  去考虑，当然更谈不上细听学生的声音。事实上，现 在各种社交媒体为学生表达声音提供了很好的工 具，只要学校、系和专业能够很好地利用这些工具， 是很容易细听到学生声音的。当然，本研究所阐述 的学生就读经历调查有其独特的细听学生声音的功 效，如果能够结合其他途径，一定能得到事半功倍的效果。

2.大学要更好地利用学生调查问卷获取的学生声音。中国相当一部分大学都不同程度的开展了本科学生学习参与以及就读经历的调查工作。这些调查包括了学生对学校教学以及自己学习经历的评价。在大学里，学生与自己专业的关系是最为密切的，所以学生对问卷问题的回复在很大程度上是基于他们对专业或者学科的认知、情感以及质量的判断。如果大学能够合理组织调查活动，有效地分析数据，相信调查结果对学科评估是非常有用的，可以弥补评估专家通过访谈学生所得信息的不完整性和不足之处。更重要的是，评估人员可以利用调查问卷结果确定的常模标准，如大学层面的结果、学院层面的结果等，甚至是其他学校同专业的结果，来评判学科教学质量。

3.大学要构建整合型的学生声音数据库，让学生声音在大学和学科发现存在的问题、总结经验教 训、制定战略发展规划等方面发挥持续性的作用。大学应该充分利用计算机和网络技术开发收集和储 存学生声音的数据，来积累学生在不同时期为大学 发展所表达的声音。前文已经提到，目前收集学生 声音的渠道非常多。关键问题是大学如何能够采取有效措施，把学生声音以及与学生的发展经历相关的数据整合在一起。这些声音对学科分析发展中存在的问题以及逐步发生的变化会非常有价值。众所周知，教育质量的提升是需要较长的周期，学生教育经历的变化趋势也可能需要很长时间才能显现出来，所以在重视当前学生声音对学科评估的重要价值的同时，也要积累学生声音，为学科的长期发展和质量改进服务。

（常桐善，浙江大学高教所求是讲座教授，浙江杭州    310058；加州大学校长办公室院校研究与学术规划主任，美国奥克兰 94607）